باسمه تعالي
دانشگاه پيام نور خنج
گروه مديريت
عنوان تحقيق:
بررسي عوامل تاثير گذار بر يادگيري سازماني و اندازه گيري آن در در شبکه بهداشت و درمان خنج
استاد راهنما:
آقاي مسعود بيرجندي
نگارش:
شکوفه مهر آفرين
شماره دانشجويي
فهرست مطالب
فصل اول کليات تحقيق8
مقدمه:9
بيان مسأله:10
اهميت موضوع:11
هدفهاي پژوهش:12
پرسشهاي پژوهش:13
روش پژوهش:13
قلمرو پژوهش:14
متغيرهاي پژوهش:14
فصل دوم:ادبيات و پيشينه تحقيق16
2-1- اهميت يادگيري:17
2-2- تعريف يادگيري:17
2-3- دانش‌شناسي و نظريه‌هاي يادگيري19
2-3-1- ديويد هيوم20
2-3-2- ايمانوئل كانت21
2-3-3- جان لاك21
2-3-4- چارلز داروين22
2-4- پاردايم يادگيري23
2-4-1- پارادايم شناختي23
2-4-1-1- نورمن23
2-4-2- پارادايم تداعي گري24
2-4-2-1- پاولو25
2-4-3- پارادايم كاركردگرايي26
2-4-3-1- ثرندايك26
2-4-4- پارادايم عصبي- فيزيولوژي27
2-4-4-1- هب27
2-4-5- پاردايم تكاملي28
2-4-5-1- بولس28
2-5- يادگيري در سازمان29
2-5-1- يادگيري فردي29
2-5-1-2- شرطي سازي وسيله‌اي (شرطي سازي عامل)30
2-5-1-3- تئوري شناختي يادگيري31
2-5-1-4- يادگيري اجتماعي31
2-6- يادگيري سازماني32
2-7- يادگيري سازماني بر اساس جهت‌گيري33
2-7-1- يادگيري براي بقا33
2-7-2- يادگيري براي گذار34
2-7-3- يادگيري دوگانه35
2-7-4- يادگيري آينده نگر35
2-8- تعريف سازمان يادگيرنده37
2-8-1- پيترسنگه39
2-8-1-1- تسلط فردي ( قابليت شخصي)44
2-8-1-2- چارچوبهاي فكري مكتوم(الگوهاي ذهني)47
2-8-1-3- ايجاد يگانگي در بينش‌ها(آرمان مشترك)49
2-8-1-4- يادگيري گروهي(يادگيري جمعي)51
2-8-1-5- تفكر نظام‌مند(تفكر سيستمي)55
2-8-2- چالش‌هاي تغيير در سازمان يادگيرنده59
2-8-2-1- چالشهاي شروع اوليه تغيير60
2-8-2-2- چالشهاي حفظ و تداوم حركت فرايند تغيير60
2-8-2-3- چالشهاي طراحي و تفكر مجدد جامع و نظامند فرآيند تغيير61
2-8-2- استيفن رابينز62
2-8-3- دفت64
2-8-3-1- رهبر انديشمند66
2-8-3-2- تفويض اختيار به كاركنان67
2-8-3-3- استراتژي خود جوش68
2-8-3-4- فرهنگ قوي68
2-8-3-5-مبادله اطلاعات69
2-8-3-6- ساختارهاي افقي70
2-8-4- كالون‌و‌يك وليون70
2-8-4-1- رهبران با بينش71
2-8-4-2- وجود برنامه و نظام سنجش71
2-8-4-3- اطلاعات72
2-8-4-4- ابتكار و نوآوري72
2-8-4-5- اقدام72
2-8-5- لوتانز72
2-8-6- سازمان يادگيرنده از ديدگاه مورگان74
2-9- چارچوب نظري پژوهش75
2-10- پيشينه پژوهش:77
فصل سوم:روش شناسي تحقيق80
مقدمه:81
سوال پژوهش81
روش پژوهش81
منابع جمع آوري اطلاعات82
منابع ثانويه82
جامعه آماري83
روايي و پايايي پژوهش:83
روش تجزيه و تحليل داده‌ها85
فصل چهارم:تجزيه و تحليل داده ها87
4-1- مقدمه88
4-2- ويژگيهاي جمعيت شناختي پاسخدهندگان88
4-3- آماره هاي استنباطي:92
4-3-1- آزمون قابليت اعتماد پرسشنامه مورد استفاده در تحقيق92
4-3-2- آزمون يک نمونه اي کولموگروف اسميرنوف93
4-3-3- آزمون فرضيات:94
فرضيه اول:94
فرضيه دوم:95
فرضيه سوم:96
فرضيه چهارم:98
فرضيه پنجم:99
فرضيه ششم:100
فرضيه اصلي:101
فصل پنجم:نتيجه گيري و پيشنهادها104
5-1 مقدمه105
5-2- مروري مختصر بر هدف، مسئله و چگونگي كار105
5-3 نتايج حاصل از فرضيات106
5-4- نتيجه گيري108
فرضيه اصلي108
فرضيات فرعي108
5-5- محدوديت هاي پژوهش108
5-6- پيشنهادها109
منابع م ماخذ:111

فصل اول:
کليات تحقيق
مقدمه:
با توسعه دانش، فناوري و گسترش حيطه هاي کسب و کار بنگاه هاي اقتصادي گسترش يافته و به محيطي رقابتي و پر از چالش تبديل گرديده است و در اين اثناء، پاردايمهاي جديدي ظاهر شده که بقاء را براي بسياري از بنگاه ها، شرکت ها و سازمان ها دشوار ساخته اند. در چنين محيطي طبيعي است که امتيازهاي رقابتي در جريان يادگيري و آموزش در سطح کارکنان سازمان مطرح شود. به عبارتي، محوريت پارادايم هاي جديد يادگيري است. بنابراين، سازمان هايي موفقتر هستند که بهتر و زودتر از رقبا ياد بگيرند و اين يادگيري را در فرايندهاي کاري خود نشان دهند(علوي، 1385).
امروز ديگر سازمانهاي بزرگ و پيچيده‌اي كه دهه‌هاي قبل بوجود آمده بودند كار ساز نيستند و حكم دايناسورهايي را دارند كه توان تطبيق خود با محيط را نداشتند و محكوم به فنا شدند. سازمانهاي بزرگ با ساختارهاي سنتي توان و انعطاف لازم جهت همسويي با تغييرات محيط پيرامون بويژه با توجه به مسايل جهاني شدن را ندارند و براي بقاي خود ناچارند يا تغيير ساختار دهند يا خود را به ابزارهايي مجهز كنند تا توان مقابله با تغييرات جهاني را به دست آورند. يكي از مهمترين اين ابزارها، ايجاد سازمان يادگيرنده و نهادينه كردن يادگيري سازمان است.(خليلي عراقي، 1382)
موفق‌ترين سازمانها، چنانچه دچار فقر يادگيري شوند، اگرچه به حيات خود ادامه مي دهند، اما هرگز تمامي قابليت‌هاي خود را به فعليت در نمي‌آورند. يعني يادگيري سازماني براي سازمانها كليد اصلي دستيابي به پايداري محسوب شده و تنها مزيت پايدار آنها به حساب مي‌آيد.(لشكر بلوكي،1382).
يادگيري سازماني ، شامل يادگيري فردي و گروهي است كه تغييري در تفكر سازمان براي يادگيري ايجاد مي‌كنند. و در اين جهت سازمانها قابليت تفكر منتقدانه و خلاق را توسعه مي‌دهند و خود را با تغييرات محيطي همسو، و نسبت به تغييرات محيطي در سريعترين زمان ممكن پاسخ مناسب مي‌دهند، در اين زمينه هميشه از رقبا يك گام جلوتر هستند. و در نهايت سازماني به عنوان سازمان يادگيرنده بوجود مي‌آورند.
اين پژوهش شامل پنج فصل به شرح زير مي‌باشد.
فصل اول- كليات پژوهش: مقدمه و سازماندهي، بيان مسأله ،هدف پژوهش، ضرورت و اهميت پژوهش ، سؤالهاي پژوهش، متغيرهاي پژوهش ، واژگان تخصصي ، قلمرو پژوهش.
فصل دوم- شامل پيشينه پژوهش، نظريات مختلف درباره يادگيري سازماني ، راهكارهاي ارتقاء آن و سازمانهاي يادگيرنده و چارچوب مفهومي پژوهش.
فصل سوم- شامل روش پژوهش، روشهاي آماري و نحوه جمع آوري اطلاعات است
فصل چهارم- شامل يافته‌ها و تجزيه و تحليل آنهاست.
فصل پنجم- شامل نتيجه‌گيري و پيشنهادات است.
بيان مسأله:
در يك دنياي نامطمئن ، جايي كه همه ما به يقين مي‌دانيم كه هيچ چيز مطمئن نيست، ما به سازمانهايي نيازداريم كه به طور مستمر خودشان را از نو بسازند، خود را از نو كشف كنند و به خودشان مجدداً نيرو بخشند اينها سازمانهاي يادگيرنده‌اند ، يعني سازمانهايي كه عادت به يادگيري دارند. بدون اين عادت يادگيري، آنها تصويرآينده را به خواب هم نخواهند ديد، چه رسد به آنكه اميدي به اداره كردن اين تصوير ايده‌ال داشته باشند.(هندي، 1378)
بيش از نيمي از جمعيت ما جوان و آماده كار است كه تعداد زيادي مشغول به تحصيل يا فارغ‌التحصيل از دانشگاهها مي‌باشند و برخي از آنان از بهترين دانشگاههاي دنيا فارغ‌التحصيل شده‌اند و به ازاء هر صد هزار نفر، 2000 دانشجو داريم و يك سوم جمعيت مشغول به تحصيل قبل از دانشگاه مي‌باشند.
در طي 20 سال گذشته 250 ميليارد دلار سرمايه‌گذاري بر روي صنايع مدرن و مدرنيته كردن صنايع صورت گرفته است. اين در حالي است كه مساحت ايران 000/648/1 كيلومتر مربع و تراكم جمعيت 36 نفر در هر كيلومتر مي‌باشد. علاوه بر اين 9/8 درصد ذخاير نفتي و 20% منابع گاز دنيا در اختيار كشور ماست باتوجه به مورد مذكور جاي سوال است كه چرا رشد توليد خالص داخلي ما پائين است و صادرات غيرنفتي كشور به سختي از 6/4 ميليارد دلار فراتر مي‌رود و وابستگي شديد به صادرات نفت خام داريم. جواب اين است كه سازمانها در كشور ما دچار فقر يادگيري مي‌باشند و يادگيري براي سازمانهاي امروزي يك ضرورت اجتناب‌ناپذير است و همچنين براي پياده‌سازي مديريت دانش نياز به سازمانهاي يادگير و ارتقاي يادگيري داريم. (رحمان سرشت، 1382، ص4).
عدم توجه به محيط ، ساختار نامناسب و فرهنگ ضعيف سازماني مي‌توانند، به عنوان موانع يادگيري سازماني باشند. اما سازمانها باتوجه به پديده جهاني شدن و تغييرات تكنولوژي – سازماني ناچار به افزايش سطح يادگيري سازماني مي‌باشند به افزايشي كه منجر به پديد آمدن سازمان يادگيرنده مي‌شود.
اهميت موضوع:
همانطور كه دنيا تغيير كرده است، فرآيند يادگيري نيز متحول شده است. زماني كه آينده امتداد حال بود، معقول به نظر مي‌رسيد كه فرض كنيم آنچه امروز كارساز است، سال بعد هم مي‌تواند مؤثر باشد.آن فرض ، اكنون بايستي به دور افكنده شود. دنيا ، بويژه دنياي كسب وكار حالت ثبات ندارد.
ما تغييراتي را شاهد هستيم كه نه تنها سريعتر از گذشته به وقوع مي‌پيوندند، بلكه ناپيوسته هستند. چنين تغييراتي تداوم ندارند و از توالي منطقي نيز پيروي نمي‌كنند. در عصر عدم تداوم تغييرات، تقريباً قطعي است كه آنچه در گذشته به خوبي كار مي‌كرد، درآينده به هيچ وجه كارگر نخواهد بود. نگرش‌هاي كهنه در خصوص تغييرات ، صرفاً افزايشي‌اند و مضافاً بسيار كند هستند.(هندي، 1378)
در چنين عصري كه تنها ثابت معادله آن تغيير است، فرآيند يادگيري نقش و اهميت ويژه‌اي در تطبيق با اين تغييرات و كسب عادات جديد براي غلبه بر چالش‌ها و حركت به سمت جلو پيدا كرده است.
يعني يادگيري سازماني براي سازمانها كليد اصلي دستيابي به پايداري محسوب و تنها مزيت پايدار آنها به حساب مي‌آيد. چند سالي است كه موضوع يادگيري سازماني در كانون توجه تئوريهاي جديد سازمان و مديريت قرار دارد.
از چالش‌هاي مهم در سطوح مختلف مديريتي، افزايش توان يادگيري سازماني است و اين مهم بدست نمي‌آيد مگر با شناسايي، طراحي، حفظ توسعه و بكارگيري پايه‌ها و بلوك‌هاي سازنده سازمان يادگيرنده ويادگيري سازماني.(لشكر بلوكي، 1382)
سازمانهاي يادگيرنده با ويژگي كه در توليد دانش، آزاد سازي پتانسيل كاركنان، بهبود كيفيت، بهره وري، افزايش تعهد كاركنان و بقا سازمان دارد(جهانديده، 1381) مي‌تواند به شركت ها در حل مشكلاتش كمك نمايد. لذا براين اساس موضوع فوق جهت پژوهش تعيين گرديده است.
هدفهاي پژوهش:
شناخت وضعيت فعلي يادگيرندگي سازماني با توجه به ويژگي‌هاي سازمان يادگيرنده.
ارائه پيشنهادهاي مناسب به منظور بهبود يادگيرندگي سازماني جهت ارتقاء آن به سازمان يادگيرنده.
پرسشهاي پژوهش:
براي پاسخ، سؤالات فرعي زير مطرح مي‌باشد.
شاخص‌هاي سازمان يادگيرنده كدامند؟
ميزان يادگيرندگي براساس شاخص‌هاي سازمان يادگيرنده در چه وضعيتي است؟
1-2- متغير آرمان مشترك به عنوان يكي از شاخص‌هاي مهم يادگيرندگي درچه وضعيتي است؟
2-2- متغير قابليت فردي به عنوان يكي از شاخص‌هاي مهم يادگيرندگي در چه وضعيتي است؟‌
3-2- متغير فرهنگ قوي به عنوان يكي از شاخص‌هاي مهم يادگيرندگي در چه وضعيتي است؟
4-2- متغير مبادله اطلاعات به عنوان يكي از شاخص‌هاي مهم يادگيرندگي درچه وضعيتي است؟
5-2- متغير رهبر متفكر به عنوان يكي از شاخص‌هاي مهم يادگيرندگي در چه وضعيتي است؟
6-2- ساختار افقي به عنوان يكي از شاخص‌هاي مهم يادگيرندگي چگونه است؟
روش پژوهش:
اين پژوهش توصيفي (ازنوع پيمايشي) است. سعي مي‌شود ، باتوجه به شاخص‌هاي سازمان يادگيرنده ، بدون هيچ گونه دخالت يا استنتاج ذهني وضعيت فعلي يادگيرندگي سازماني با استفاده از پرسشنامه توضيح داده شود. جهت ارتقاء سطح يادگيرندگي سازمان براساس اطلاعات مستخرج شده، وضعيت موجود يادگيرندگي سازماني با شاخص هاي يادگيرندگي سازماني مقايسه ، ارزشيابي و پيشنهادات لازم براي ارتقاء جايگاه عرضه شود.
قلمرو پژوهش:
قلمرو موضوعي: اين پژوهش در ارتباط با يادگيري سازماني و سازمانهاي يادگيرنده مي‌باشد.
قلمرو مكاني: قلمرو مكاني اين پژوهش کارکنان شبکه بهداشت و درمان خنج مي‌باشد.
قلمرو زماني: قلمرو زماني اين پژوهش سال 1393 مي باشد.
متغيرهاي پژوهش:
متغيرهاي مستقل : آرمان مشترك ، قابليت فردي، فرهنگ سازماني، مبادله اطلاعات ، رهبر متفكر، ساختار افقي:
متغير وابسته: يادگيري سازماني
تعريف مفاهيم و واژگان تخصصي:
سازمان يادگيرنده: سازمان يادگيرنده سازماني است كه از طريق افزايش سطح يادگيري سازماني ظرفيتي دائمي در خود ايجاد نموده تا بتواند بصورت دائم نوآوري‌ها را بپذيرد و تغيير كند.(اعرابي وپارسائيان، 1377)
قابليت فردي: افراد با افزايش انگيزه دانستن براي حل مساله يا انجام كارهاي خود، به راههاي قديمي و شيوه‌هاي استاندارد و متعارف نمي‌انديشند.
آرمان مشترك: يك رويا، يا تصوير كلي در سازمان وجود دارد كه همه اعضاي سازمان درباره آن توافق نظر دارند.
فرهنگ قوي: افراد با استفاده از روحيه مشاركت پذيري و انجام كار تيمي براي دستيابي به آنچه مورد توافق اعضاي سازمان است منافع شخصي و خواسته‌هاي دايره يا واحد خود را فدا مي‌كنند.
مبادله اطلاعات: افراد و سازمان تمام فرآيندها، فعاليتها، وظايف و روابط متقابل با محيط سازمان را ، جزيي از يك سيستم ارتباطي دو طرفه در روابط دروني و بيروني به حساب مي‌آورند. ورد و بدل كردن اطلاعات به ميزان بسيار زياد بهتر از آن است كه به ميزان بسيار اندك رد و بدل شود.
رهبر متفكر: مقصود از رهبر انديشمند كسي است كه سازمان را درك مي‌كند و به آن و اعضا كمك مي‌نمايد، به موفقيت دست يابند و فرآيندهاي يادگيري را طرح ريزي و ارائه و آينده روشن را براي سازمان ارائه كند.
ساختار افقي: افراد در تمامي سطوح سازماني بدون ترس از هيچ انتقاد يا تنبيه ،‌چه به صورت عمودي و چه به صورت افقي با يكديگر ارتباط برقرار مي‌كنند. (اعرابي وپارسائيان، 1377)
فصل دوم:
ادبيات و پيشينه تحقيق

2-1- اهميت يادگيري:
موضوع دانش از اهميت فراواني در ادبيات فرهنگي و ديني ما برخودرار است. تا آنجا كه مولوي در مثنوي و معنوي بقا آدمي را به دانش او مي‌داند، و فردوسي قدرت آدمي را ناشي از دانائي او مي‌داند . و سعدي دانش را گنج بشري مي شمارد و ناصرخسرو ضمن برتر دانستن آن، از همه چيز درجهان به قدرت آن واقف است . و در دستورات ديني ضمن تأكيد فراوان از جانب پيامبر اكرم(ص) و ائمه معصومين فرا گرفتن دانش از اهم واجبات است. حتي اگر با سختي و مشكلات خاصي همراه باشد . و اين درحاليست كه خداوند متعال بارها با درخواست تعقل و تفكر در درون خويش و سرانجام ديگر ملتها به تغيير رفتار انسانها متذكر مي گردد.
2-2- تعريف يادگيري:
يادگيري يكي از مشكل‌ترين مفاهيم براي تعريف كردن است. در فرهنگ لغت آمريكايي يادگيري اينگونه تعريف شده است” كسب دانش، فهميدن يا تسلط‌يابي از راه تجربه يا مطالعه” ، (سيف، 1382).
در لغت نامه دهخدا يادگيري به معناي ياد گيرنده ، تعليم گيرنده، آموزنده مجازبا استعداد، باهوش، صاحب شعور و پرحافظه آمده است.
يكي از تعاريف يادگيري تعريف كيمبل مي‌باشد. كيمبل يادگيري را اينگونه تعريف مي‌كند: تغيير نسبتاً پايدار در توان رفتاري (رفتار بالقوه) در نتيجه تمرين تقويت شده رخ مي‌دهد( سيف، 1382). هر چند اين تعريف مورد قبول همگان نيست. اما يادگيري را داراي چندين ويژگي مي‌داند. اول اينكه در اين تعريف يادگيري تغيير در رفتار است . به سخن ديگر، نتايج يادگيري همواره بايد قابل انتقال به رفتار مشاهده پذير باشد پس از يادگيري، يادگيرنده قادر به انجام كاري خواهد بود كه پيش از يادگيري نمي‌توانست آنرا انجام دهد. دوم اينكه اين تغيير رفتار نسبتاً پايدار است، يعني نه موقتي است نه ثابت. سوم اينكه تغيير الزاماً نبايد بلافاصله پس از يادگيري رخ دهد. اگرچه در نتيجه يادگيري در ياد گيرنده توانايي بالقوه متفاوت عمل كردن ايجاد مي‌شود، اين توانايي ممكن است بلافاصله در رفتار او ظاهر نگردد. چهارم اينكه تغيير در رفتار (يا توان رفتاري) از تجربه يا تمرين ناشي مي‌شود. پنجم اينكه تجربه با تمرين بايد تقويت بشود. يعني اينكه تنها پاسخي‌هايي كه به تقويت مي‌انجامد آموخته مي‌شوند. اگرچه اصطلاحات پاداش و تقويت غالباً مترادف به كار مي‌روند، اما نبايد آنها را هم معنا دانست. در اثار پاولف تقويت كننده عبارت است از محركي غير شرطي يعني محركي كه يك واكنش طبيعي و خودكار در ارگانيسم (جاندار) ايجاد مي‌كند . اسكينر بايكسان دانستن پاداش و تقويت كننده‌ها مخالف بود. به نظر او تقويت كننده ها رفتار را نيرومند مي‌سازد اما پاداشها اين كار را نمي‌كنند.
يادگيري را مي‌توان عمل آموزش از رفتارهاي ظاهري (از طريق مشاهده) و همين طور استفاده از آگاهيهاي دروني (قدرت تشخيص واقعيتها و ارزش‌ها) تعريف كرد (افجه، 1380).
باتوجه به هر دو جنبه يادگيري (رفتارهاي ظاهري و دانش و آگاهي دروني) ممكن است يادگيري را به “فرآيند تغيير منطقي در ساختار مغز كه از تجربه ناشي مي‌شود و به طور دائمي موجب تغيير در ساير اندامها براي تطبيق رفتارهاي بعدي با تغيير ايجاد شود در مغز مي‌شود” تعريف كرد.
قسمت اول اين تعريف تأكيد دارد كه هميشه يادگيري از رفتارهاي عيني ناشي مي‌شود. قسمت دوم تعريف بر عمل يادگيري همراه با تغيير دائمي در ساختار مغز تاكيد دارد. قسمت سوم تعريف تاكيد مي‌كند كه يادگيري از طريق تجربه حاصل مي‌شود و نكته چهارم اينكه يادگيري يك تغيير مستمر و هميشگي است و موجب تغييرات و تغيير رو به تكامل در شرايط و محيط مناسب مي‌شود (افجه، 1380).
از نظر نورمن يادگيري و يادآوري بسيار به هم نزديك هستند. اما يادگيري چيزي بيشتر از يادآوري محض است. يادگيري شامل توانايي انجام ماهرانه يك تكليف است. نورمن در كتاب خود با عنوان يادگيري و حافظه، يادگيري را به اين معني بكار مي‌برد: عمل مطالعه عمد’ مجموعه خاصي از مطالب به گونه‌اي كه آن مطالب به طور ارادي بازيابي و يا مهارت به كار بسته شوند، يادگيري شامل يادآوري هدفمند و عملكرد ماهرانه است(سيف. 1382).
مورهد و گريفين يادگيري را اينگونه تعريف مي‌كنند: يادگيري را مي‌توان يك تغيير نسبتاً دائمي رفتار يا رفتار بالقوه كه نتيجه تجربه مستقيم يا غير مستقيم باشد تعريف كرد. اين تعريف داراي سه ويژگي‌است: اول: يادگيري با تغيير همراه است. يعني بعد از آموختن چه بصورت مثبت و چه منفي درمانسبت به قبل، تغيير ايجاد مي‌شود. دوم: تغييري كه ناشي از يادگيري باشد مدت زمان طولاني دوام مي‌آورد. سوم: يادگيري بر رفتار و رفتار بالقوه اثر مي‌گذارد. از آنجائيكه نمي‌توان از آنچه كه در مغز انسانها ميگذرد اطلاع داشت. ناگزير بايد متكي به مشاهده باشيم تا بفهميم چه مقدار تغيير بوقوع پيوسته است(الواني و معمارزاده، 1380).
2-3- دانش‌شناسي و نظريه‌هاي يادگيري
دانش‌شناسي شاخه‌اي از فلسلفه است. كه با ماهيت دانش سروكار دارد دانش شناسان سوال هايي از اين قبيل مي‌‌پرسند: دانش چيست؟ چه چيزي را مي‌توانيم دانش بدانيم؟ حدود دانش كدامند؟ دانستن يعني چه؟ سرچشمه‌هاي دانش كدامند؟ اينگونه سوالها ابتدا به وسيله يونانيان باستان و حتي بيش از آن مطرح شدند. درواقع نظر افلاطون و ارسطو از ماهيت دانش روش‌هايي در فلسفه ايجاد كرده است كه تا به امروز دوام آورده‌اند. از نظر افلاطون كسب دانش و آگاهي از حقيقت از سوي هركسي اجتناب ناپذير است. در استدلال اين نظريه افلاطون مي‌گفت انسان ذاتاً با دانش و آگاهي متولد شده است و سوال و جواب موجب استخراج اين دانش و آگاهي انسان مي‌شود. بنابراين از ديدگاه وي دانش و آگاهي جزئي از وجود انسان و بخشي از حقيقت اوست كه عبارت از درك حقايق بدون نياز به يادگيري آنها از طريق تجارب حسي است (افجه، 1380).
از نظر ارسطو دانش و آگاهي در انسان از طريق حواس (احساس) كه در حقيقت همان كسب تجربه است بوجود مي‌آيد.
بوضوح مشخص است كه اختلاف نظر ارسطو با افلاطون درباره اين مطلب است كه چگونه يادگيري واقع مي‌شود و نه اينكه چه آموخته مي‌شود يا آموزش داده مي‌شود (افجه، 1380).
اصطلاح فطرت گرايي را نيز به ديدگاه افلاطون مي‌توان نسبت داد. زيرا او تاكيد داشت، كه دانش ارثي است. ديدگاه ارسطو را همچنين مي‌توان تجربه گرايي ناميد زيرا او بر اهميت تجربه حسي به عنوان اساس دانش تاكيد مي‌ورزيد. فلاسفه‌هاي افلاطون و ارسطو مشكل استفاده از اصطلاحات كلي خرد گرا، فطرت گرا، و تجربه گرا، را نشان مي‌دهند. فيلسوف خرد گرا مي‌گويد:ذهن براي كشف دانش فعالانه مي‌كوشد(مثلاً از راه انديشيدن، استدلال،ياقياس).
مسلماً از اين بابت هم افلاطون و هم ارسطو خرد گرا بودند. فطرت گرا مي‌گويد: برخي صفات يا ويژگي‌ ارثي هستند براي افلاطون يكي از اين ويژگي‌ها دانش بود. ارسطو نيز به طور كامل فطرت گرايي را رد نمي‌كرد، او مي‌گفت : نيروي تعقل مورد نياز براي انتزاع دانش از تجربه حسي فطري است . به باور تجربه گرا، اطلاعات حسي اساس دانش هستند. و از آنجا كه ارسطو چنين باوري داشت مي‌توان او را تجربه گرا ناميد.
هيچ خردگرا، تجربه‌گرا، يا فطرت‌گراي خالصي وجود ندارد. افلاطون را مي‌توان فطرت‌گرا ناميد. زيرا بر وراثت تاكيد داشته است. ارسطو را مي‌توان تجربه گرا ناميد. زيرا بر اطلاعات حسي تاكيد ورزيده است. هم افلاطون و هم ارسطو را مي‌توان خردگرا ناميد زيرا هردو بر اهميت يك ذهن فعال در كسب دانش تاكيد داشته‌اند(سيف، 1382).
2-3-1- ديويد هيوم
هدف هيوم كشف حقايق و راز اصول حاكم بر زندگي عقلايي درست به همان شيوه‌اي كه ستاره‌شناسان اصول حاكم بر كهكشانها را تعريف كرده‌اند بود.
هيوم ادعا داشت كه دو نوع آگاهي در فكر وجود دارد. يكي آگاهي از طريق احساس (تحت تأثير قرار گرفتن) و ديگري آگاهي از طريق عقيده. آگاهي از طريق احساس آگاهي است كه از طريق شناختهاي تحميلي نظير شنيدن، ديدن، لمس كردن، عشق، دوستي، تنفر و تمايل يا اراده حاصل مي‌شود. برعكس آگاهي از طريق عقيده از طريق افكار و خاطرات يا سوابق و گذشته‌ها (تجربه) در انسان شكل مي‌گيرد. هرچند افكار و خاطرات هم نوعي اطلاعات مبتني بر احساساتند و از طريق احساس در انسان شكل مي‌گيرند و تبديل به افكار و خاطرات مي‌شوند ولي فاقد قدرت احساس در مرحله شناخت هستند. هيوم بعداً اظهار كرد سه اصل بنياني با عنوان قوانين مشاركت (همكاري) وجود دارد كه توضيح مي‌دهد چگونه محتوي مغز (فكر) ايجاد يا با هم تركيب مي‌شود. اين سه اصل عبارتند از:
1-قانون شباهت: احساس ممكن است موجب عقيده شود به دليل شباهتي كه اين دو با هم دارند؛ براي مثال ديدن تصوير يك خانه ممكن است خانه خود انسان را به دليل شباهتي كه بين خانه تصوير (احساس) و خانه خود (ايده يا عقيده) احساس مي‌كند به خاطرش آورد زيرا آنچه از تصوير احساس مي‌كند با آنچه در ذهن و حافظه (فكر) دارد به هم شبيه است (افجه، 1380).
2-قانون تماس: اهميت اين قانون را به دليل مدت دويست سال در روانشناسي، بخصوص در زمينه يادگيري، از آن استفاده شده است نمي‌توان ناديده گرفت. قانون تماس به معناي نزديكي در زمان و مكان (مجاورت) است. اين قانون مدعي است يك عقيده مي‌تواند موجب يادآوري خاطرات ديگر شود چنانچه احساساتي كه عقيده اول بر آن بنا شده به طور متصل با خاطرات يادآوري شده تجربه شده باشد. به عبارت بهتر زماني كه يك احساس واقع مي‌شود عقيدة مقدم يا مبتني بر احساس واقع شده موجب احساس بعدي خواهد شد و همچنين بروز عقايد و افكار جديدي را هم به دنبال خواهد داشت.
3-قانون علت و اثر: هيوم معتقد است كه اين قانون نسبت به دو قانون قبلي بخصوص قانون تماس از اهميت كمتري برخوردار است. براساس قانون علت و اثر اگر دو حادثه در يك زمان و مكان با هم اتفاق بيفتد انسان هميشه يكي را بر ديگري مقدم مي‌شمارد و در آينده بتدريج باور مي‌كند كه حادثه اول علت حادثه دوم بوده است. (افجه، 1380)
2-3-2- ايمانوئل كانت
كانت كوشيد تا جنبه هاي غير علمي خرد گرايي و تجربه گرايي را اصلاح كند. خردگرايي تنها مي‌تواند با دستكاري مفاهيم سروكار داشته باشدو تجربه گرايي دانش‌را به تجربه حسي و مشتقات آن محدود مي‌كند. كانت كوشيد تا بين اين دو ديدگاه آشتي برقرار كند كانت فكر مي‌كرد كه تحليل دقيق تجارب ما مقولات معيني از انديشه را آشكار مي‌سازد.
كانت باور داشت كه دوازده قوه فطري وجود دارند، كه به تجربه‌هاي ما از جهان مادي معني مي‌دهند. از جمله اين قوا عبارتند از وحدت ، كليت ، واقعيت، هستي، ضرورت، تقابل، و عليت.به اعتقاد كانت آنچه را ما به طور هشيار تجربه مي‌كنيم هم متاثر از تجربه حسي حاصل از جهان تجربي است، و هم تحت تأثير ذهن ، كه فطري است قرار دارد. قواي ذهن تجربه حسي را تغيير مي‌دهند وبدين وسيله به آن سازمان و معني بيشتري مي‌بخشد، به اعتقاد كانت هر كوششي براي تعيين ماهيت دانش بايد كمك فعال ذهن را نيز ملحوظ بدارد. كانت با نشان دادن اينكه ذهن سرچشمه دانش است، خرد گرايي را زنده نگه‌داشت، به سخن ديگر او روشي براي تبيين دانش، به جز روش كاهش آن به تجربه حسي ارائه داد. كانت با حفظ ديدگاه فطرت گرايي يعني اينكه اكثر دانش‌ها ذاتي هستند، نظر افلاطون را كه از زمان دكارت از شهرت آن كاسته شده بود حيات دوباره بخشيد(سيف، 1382).
2-3-3- جان لاك
جان لاك با سرچشمه و منشأ دانش سر و كار داشت. وي بر خلاف افلاطون معتقد است كه هيچ دانشي با انسان متولد نمي‌شود بلكه دانش و آگاهي انسان فقط براساس تجربه حاصل مي‌شود. درحقيقت وي معتقد است كه مغز در هنگام تولد مانند يك صندوق خالي است و تجربه است كه اين صندوق خالي را پر مي‌كند. لاك بيش از اين حتي ادعا مي‌كند كه دو نوع فعاليت مغزي (فكري) وجود دارد.
1-عقايد و اطلاعاتي كه احساس مي‌شود (احساسي)
2-عقايد و اطلاعاتي كه منعكس مي‌شود (انعكاسي)
ايده‌ها و اطلاعاتي كه احساس مي‌شوند ساده‌اند و شامل آن دسته از ايده‌ها و اطلاعات غيرقابل رؤيت كه از اشياء عيني كه فرد در دنياي واقعي تجربه مي‌كند به دست مي‌آيند. تجربه رنگها يا صداها را مي‌توان مثال ايده‌ها و عقايد احساسي دانست.
ايده‌هاي انعكاسي نيز بر احساس قرار دارند ولي دوام چنداني بر اين پايه (احساس) نمي‌آورند. شناخت، فكر كردن و دانستن مثالهاي ايده‌هاي انعكاسي‌اند. همه ايده (دانش و آگاهي) بدون توجه به درجه پيچيدگي آنها از تركيب احساسات ساده و انعكاسها به وجود مي‌آيند (افجه، 1380).
2-3-4- چارلز داروين
چارلز داروين انديشمند تكامل زيست شناختي را با چنان انبوهي از شواهد علمي مورد حمايت قرار داد، كه سرانجام جدي گرفته شد. تكامل تداوم بين انسانها و ساير حيوانها را كه قرنها انكار مي‌شد برقرار كرد. قبل از داروين چنين تصور مي‌شد كه رفتار آدمي عقلاني و رفتار حيوان غريزي است با ارائه نظريه داروين اين تمايز از ميان برداشته شد . و به دنبال آن پرسش‌هاي زيادي مطرح شد. از جمله اينكه آيا مي‌توان گفت كه رفتار انسان دست‌كم تااندازه‌اي جنبه غريزي دارد؟ ذهني كه از يك فرايند تكامل طولاني ناشي شده با ذهني كه به وسيله خداوند در بدن كار گذاشته شده متفاوت ديده مي‌شود.داروين همه انديشه‌هاي مربوط به ماهيت انسان را تغييرداد وموجودات انساني، تركيبي از ميراث زيست شناختي و تجارب زندگي تلقي شده‌اند.
تداعي گري خالص با فيزيولوژي همراه گرديد تا مكانيسم‌هاي زير بناي تفكر را جستجو كند و كار كرد رفتار به عنوان راهي براي انطباق با محيط مورد مطالعه قرار گرفت. سوال‌هاي فلسفي كه انسانها چگونه فكر مي‌كنند؟ وانسانها چه چيزي را مي‌توانند بفهمند؟ به سوالهاي انسانها چگونه با محيط خود سازگار مي‌شوند؟و در شرايط و موقعيت‌هاي معين انسانها چه اعمالي انجام مي‌دهند؟ تغيير يافت. و زمينه‌ براي علم رفتار آماده شد. اگر قرار بود رفتار انسان مانند هر جنبه ديگر محيط مطالعه شود، پس روش آزمايشي كه موفقيت‌هاي فراواني در علوم فيزيكي كسب كرده بود مي‌توانست در مطالعه انسان به كار گرفته شود.(سيف، 1382).
2-4- پاردايم يادگيري
يادگيري از يك ميراث غني و متنوع برخوردار است. در نتيجه اين ميراث امروز ديدگاه فراواني درباره فرآيند يادگيري وجود دارند كه عده زيادي از دانشمندان از آن به عنوان يك پارادايم حمايت مي‌كنند. پنج گروه از اين ديدگاه‌ها را ميتوان در ميان نظريه هاي نوين روانشناسي شناسائي كرد.
2-4-1- پارادايم شناختي
اين پارادايم ماهيت شناختي يادگيري را مورد تأكيد قرار مي‌دهد. اين پارادايم را افلاطون ابداع كرد و از طريق دكارت، كانت،واز طريق روانشناسان قواي ذهني مانند نظريه گشتالت(مكس و رتايمر) نظريه هوش ،دانش شناسي ژنتيكي (پياژه)- نظريه رفتار يكپارچه ، رفتار گرايي هدفمند(تولمن)- نظريه تبين اوليه از يادگيري مشاهده ‌اي (بندورا)- تعريف و قوانين يادگيري(نورمن) به ما رسيده است. كه در زير بطور مختصر به نظريه نورمن اشاره مي‌شود(سيف، 1382).
2-4-1-1- نورمن
نورمن استاد دانشگاه روانشناسي كاليفرنيا است . نورمن علاقه خاصي به يادگيري دارد. از نظر نورمن يادگيري ويادآوري بسيار به هم نزديك هستند.اما يادگيري چيزي بيشتر از يادآوري محض است.يادگيري شامل توانايي انجام ماهرانه يك تكليف است. نورمن انديشه‌هاي خود را درباره يادگيري در سه قانون خلاصه مي‌كند، كه هر سه به رابطه علي ‌بين اعمال وبازده‌ها تأكيد مي‌كنند.
قانون رابطه علي: براي اينكه ارگانيسم رابطه علي بين يك عمل خاص ويك بازده را يادبگيرد.يك رابطه علي آشكار بين آنها بايد وجود داشته باشد اين همان قانون رابطه علي است.
قانون يادگيري علي :قانون يادگيري علي دوبخش دارد: يكي از آنهاكه به بازده مطلوب مربوط مي‌شود اين است كه ، ارگانيسم مي‌كوشد تا آن اعمال بخصوص را تكرار كند كه با بازده مطلوب رابطه علي آشكاري دارند.بخش ديگر قانون يادگيري علي اين است كه ارگانيسم مي‌كوشد تا از انجام اعمالي كه با بازده نامطلوب رابطه علي آشكاري دارند اجتناب نمايد.
قانون بازخوردي اطلاعاتي: در قانون بازده اطلاعاتي، بازده يا نتيجه يك رويداد به صورت اطلاع يا خبري درباره آن رويداد عمل ميكند.
نورمن اصطلاح رابطه علي آشكار يا ظاهري را به كار مي‌برد، زيرا انسانها نوعاً در موقعيتي نيستند كه از وجود يك رابطه علي واقعي بين اعمال و پيامدهاي مختلف اعمالشان آگاه باشند. نورمن اعتقاد دارد شيوه‌هاي يادگيري از طريق زير انجام مي‌شود:
افزايش يادگيري: يادگيري شامل رمز گرداني اطلاعات جديد بر حسب الگوهاي حافظه‌اي از قبل موجود است بنابراين اطلاعات تازه بر حسب اطلاعات قديمي پردازش مي‌شوند.
شكل‌گيري ساختار: وقتي الگوهاي موجود با شرايط محيط سازگار نمي‌شوند الگوهاي تازه‌اي بايد به وجود بيايند. نورمن يادگيري الگوهاي تازه را شكل گيري ساختار مي‌نامد. اين نوع يادگيري دشوارترين نوع يادگيري به حساب مي‌آيد.
دقيق شدن: دقيق شدن شامل تعداد زيادي از انطباق خرد است كه هنگام سازگاري با جنبه‌هاي منحصر به فرد تجارب ضرورت پيدا مي‌كند ودر غير اين صورت به طور كامل جذب طرحواره نمي‌شوند.
يادگيري از راه قياس: اگر يادگيري صرفاً از طريق افزايش يا دقيق شدن انجام مي‌گرفت به هيچ الگوي تازه‌اي نياز نبود. اما از آنجائيكه الگوهاي تازه قطعاً ايجاد مي‌شوند اين سوال مطرح مي‌گردد از طريق چه مكانيسم‌هايي الگوهاي تازه بوجود مي‌آيند؟ پاسخ نورمن اين است از طريق قياس يا الگوهاي موجود حاصل مي‌آيند.
يادگيري پيچيده مستلزم يافتن مناسب ‌ترين الگوي موجود و كاربرد آن در موقعيت جديد است. اين فرايند يادگيري از راه قياس بنا به نظر نورمن دست كم يك درك نسبي از موقعيت تازه فراهم مي‌آورد(سيف، 1382).
2-4-2- پارادايم تداعي گري
پارادايم تداعي‌گري فرآيند يادگيري را براساس قوانين تداعي مطالعه مي‌كند. اين پارادايم را ابتدا ارسطو ابداع كرد، و بعدها به وسيله لاك ، بركلي و هيوم ابقا شد. نظريات پاولف (مشاهدات تجربي، تبيين نظري پديده‌هاي شرطي شدن) ، گاتري: (تنها قانون يادگيري، قانون مجاورت)، استيس: (نمونه‌گيري محرك)و الگوي يادگيري ماركوف استيس جزء اين پارادايم مي‌باشند. كه در زير بطور مختصر به نظريه پاولف اشاره مي‌شود.
2-4-2-1- پاولو
تحقيقات درباره توسعه مشاركتهاي در يادگيري بوسيله پاولو ادامه يافت. پاولو در سال 1927 در يك آزمايش تجربي سگي را به نمايش گذاشت كه با صداي زنگ زمان غذا را به خاطر مي‌آورد و به او غذا داده مي‌شد. پس از چند روز تكرار اين عمل هر بار كه صداي زنگ برمي‌خواست بدون اينكه وقت غذا باشد بزاق دهان سگ ترشح مي‌كرد.
پاولو با اين آزمايش به اين نتيجه رسيد كه محرك طبيعي بيولوژيك يعني بزاق دهان سگ و محرك قوي بيولوژيك يعني ميل به غذا با هم ارتباط و مشاركت دارند؛ بنابراين، اين مشاركت در يادگيري به ساير اشكال نيز مي‌تواند تعميم يابد (افجه، 1380).
در مديريت نيز اين تحقيقات به شرطي كردن رفتار و پرداخت پاداش در مقابل كار مشهور شد و بعدها از اين قانونمندي براي افزايش كارايي در سازمانها استفاده‌هاي بسياري شد (افجه، 1380).
از نظر پاولف مغز صفحه‌اي موزائيكي از نقاط برانگيختگي وبازداري است. هر نقطه در مغز با نقطه‌اي از محيط مطابق است.بسته به اينكه در هر لحظه چه چيزي تجربه مي‌شود.الگوي متفاوتي از برانگيختگي وبازداري در مغز صورت مي‌پذيرد، و آن الگوي رفتار را تعيين مي‌كند.بعضي پيوندها در مغز بين محرك‌هاي غير شرطي وپاسخ‌هاي وابسته به آنهاوجود دارند، و بعضي پيوندهاي ديگر بين محرك هاي شرطي و پاسخ‌هاي وابسته به آنها موجودند. پيوندهاي نوع اول پايدار و هميشگي هستند در حالي كه پيوند‌هاي نوع دوم موقتي‌اند وبا شرايط محيط تغيير مي‌كنند.وقتي كه يك پيوندموقتي براي اولين بار در مغز تشكيل مي‌شود. براي محرك شرطي اين تمايل وجوددارد كه يك تأثير خيلي كلي بر مغز داشته باشد. يعني برانگيختگي حاصل از يك محرك شرطي به منطقه نسبتاً بزرگي از مغز گسترش مي‌يابد.همين امر زماني كه جاندار مي‌آموزد به محركي پاسخ ندهد، يا از آن اجتناب كند نيز اتفاق مي‌افتد. تأثيرات بازداري چنين محركي نيز در مراحل اوليه يادگيري به منطقه نسبتاً وسيعي از مغز گسترش مي‌يابند. اما با پيشرفت يادگيري برانگيختگي حاصل از يك محرك مثبت و بازداري حاصل از يك محرك منفي در مناطق خاصي از مغز متمركز مي‌شوند. همچنان كه جاندار پيوندهاي بين رويدادهاي محيطي و فرآيندهاي مغزي را كه بقاي او را تضمين مي‌كند تشكيل مي‌دهد. براي يك نقشه قالبي پويا شكل مي‌گيرد كه نوعي نقشه عصبي از محيط است، اين رفتار قالبي پويا پاسخ دادن به يك محيط كاملاً قابل پيش‌بيني را آسان مي‌سازد اما انطباق يافتن با يك محيط نو را با همان نسبت دشوار مي‌كند(سيف، 1382).
2-4-3- پارادايم كاركردگرايي
اين پاراديم تأثير داروينيسم را منعكس مي‌كند زيرا بر رابطه بين يادگيري و سازگاري با محيط تأكيد مي‌ورزد. نظريات ثرندايك و اسكينر و هال بيان كننده اين پارادايم هستند كه در زير بطور مختصر به نظريه ثرانديك اشاره مي‌شود.
2-4-3-1- ثرندايك
قبل از مطالعات ثرندايك هيچ گونه پژوهش نظامدار و آزمايشي درباره يادگيري انجام نگرفته بود. او نه تنها داده‌هاي دردسترس را توجيه و با هم تركيب كرد، بلكه همچنين پديده‌اي را كشف و بسط داد كه بعدها حوزه نظريه يادگيري را تعريف نمود. او با قانون اثر خود نخستين كسي بود كه در شرايط كنترل شده مشاهده كرد كه پيامدهاي رفتار بر نيرومندي آن رفتار اثر بازگشتي دارند. او نخستين كسي بود كه فرض‌هاي متداول در تعليم و تربيت را كه از انضباط صوري ناشي مي‌شدند زير سوال برد ثرندايك تداعي بين تأثيرات حسي و تكانه‌هاي عمل را اتصال يا پيوند ناميد. تاكيد ثرندايك بر جنبه‌هاي كاركردي رفتار عمدتاً ناشي از نفوذ داروين بود. درواقع نظريات اورا مي‌توان تركيبي از تداعي گريي، داروين گرايي و روش‌هاي علمي دانست. علاقه او نه تنهامعطوف بر شرايط محرك و تمايل به عمل بلكه متوجه چيزي بود كه محرك و پاسخ را به هم پيوند مي‌دهد. او معتقد بود كه اين دو به وسيله يك رابطه عصبي به هم متصل مي‌شوند. نظريه اوپيوند گرايي نام دارد، كه در آن پيوند به رابطه عصبي بين محرك و پاسخ اشاره مي‌كند. براي ثرندايك اساسي‌ترين شكل يادگيري، يادگيري از راه كوشش و خطا ، يا آنچه او در اصل گزينش و پيوند مي‌ناميد بود. او از طريق آزمايش‌هاي اوليه خود به انديشه اساسي كوشش وخطا رسيد. در اين آزمايشها حيوان در جعبه‌اي قرار داده مي‌شد كه با انجام پاسخ معيني مي‌توانست از آن خارج شود. ثراندايك مدت زماني را كه صرف مي‌شد تا حيوان مسئله را حل كند به عنوان تابعي از تعداد فهرست هايي كه حيوان در اختيار داشت تا مسئله را حل كند به صورت منحني رسم كرد. او در ترتيبات آزمايشي اساسي خود مرتباً متوجه شد كه زمان صرف شده براي حل كردن مسئله(متغير وابسته او)، با افزايش تعداد كوشش‌ها به طور منظم كاهش مي‌يافت. يعني هر چه تعداد فرصت‌هاي حيوان بيشتر بود سريعتر مسئله را حل مي‌كرد. باتوجه به كاهش كند زمان مورد نياز براي حل كردن مسئله به عنوان تابعي از كوشش‌هاي متوالي، ثراندايك نتيجه گرفت كه يادگيري افزايشي است نه بينشي . يعني يادگيري در گام‌هاي منظم بسيار كوچك رخ مي‌دهد نه در پرش‌هاي بزرگ . او اعتقاد داشت اگر يادگيري از راه بينش رخ دهد منحني نشان خواهد داد تا وقتي كه حيوان هنوز چيزي ياد نگرفته است زمان مورد نياز براي رسيدن به راه حل مسئله همچنان زياد و نسبتاً ثابت است. اما در لحظه‌اي كه حيوان نسبت به مسئله بينش كسب مي‌كند منحني با سرعت زياد پايين مي‌آيد، و تا پايان آزمايش يكنواخت مي‌ماند. او براساس پژوهش هاي خود همچنين با تاكيد اظهار داشت كه يادگيري مستقيم است و با واسطه تفكر يا استدلال صورت نمي‌پذيرد.ثرندايك با پيروي از اصل ايجاز، تعقل را به نفع گزينش و پيوند مستقيم در يادگيري رد كرد.ثرندايك اعتقاد داشت همه يادگيري‌ها مستقيماً صورت مي‌گيرند، و نيازي به واسطه‌گري انديشه ندارند. ونيز يادگيري تمام پستانداران از جمله انسان از قوانين يكساني پيروي مي‌كند. تنزل مقام تعقل و كاهش اهميت انديشه‌ها در يادگيري آغازگر نهضت رفتار گرايي در آمريكا بود(سيف، 1382)
2-4-4- پارادايم عصبي- فيزيولوژي
در پارادايم عصبي- فيزيولوژي كوشش مي‌شود ، تا وابسته‌هاي عصبي -فيزيولوژي پديده‌هايي چون يادگيري، ادراك، تفكر و هوش مشخص گردند. اين پاردايم معروف يك سير پژوهشي جاري است، كه با تفكيك ذهن از بدن به وسيله دكارت آغاز شد. هدف غالب روانشناسان وابسته به عصب شناسي – فيزيولوژي اتحاد مجدد فرآيندهاي ذهني و فيزيولوژيكي است. هب يكي از طرفداران اين پارادايم است. كه نظريه هب بطور مختصر بيان مي‌گردد.
2-4-4-1- هب
هب پس از مطالعه برروي بيماران براي مدت پنج سال به نتيجه‌اي درباره يادگيري رسيد. كه بعدها بخش مهمي از نظريه او شد: (تجربه در دوران كودكي به طور طبيعي مفاهيم، روش‌هاي تفكر، و راههاي ادراك را به وجود مي‌آورد كه برروي هم هوش را مي‌سازند. صدمه زدن به مغز كودك به اين فرآيند لطمه مي‌زند،اما همان ضربه پس از بلوغ يا رسش تأثير بد كودكي را ندارد). هب اعتقاد دارد:
برخلاف آنچه رفتارگرايان و تداعي گرايان معتقدند مغز صرفاً به صورت يك جعبه تقسيم عمل نمي‌كند اگر چنين بود، تخريب مقدار زيادي از بافت پيشاني مي‌بايست تأثير تخريبي بيشتري مي‌داشت.
هوش از تجربه ناشي مي‌شود وارثي نيست.
از نظر هب دو نوع يادگيري وجود دارد ، يكي اينكه در اوايل زندگي مجتمع‌هاي سلولي و زنجيره‌هاي مرحله‌اي به آهستگي شكل مي‌گيرند. دوم اينكه نوعي يادگيري بينش تر وجود دارد كه مشخصه زندگي بزرگسالي است. يادگيري بزرگسالي شامل بازآرايي مجتمع‌هاي سلولي و زنجيره‌هاي مرحله‌اي است تا ايجاد آنها(سيف، 1382).
2-4-5- پاردايم تكاملي
اين پاردايم بر تاريخچه‌ تكاملي ارگانيسم يادگيرنده تاكيد مي‌ورزد . و راه‌هايي را مورد بررسي قرار مي‌دهد كه در آنها فرآيند تكاملي جانداران را براي نوعي يادگيري آماده مي‌سازند. ولي ديگر انواع يادگيري را دشوار يا غير ممكن مي‌كنند. بولس يكي از نظريه پردازان پارادايم تكاملي است.
2-4-5-1- بولس
به اعتقاد بولس يادگيري تشكيل انتظارات است. يعني جانداران مي‌آموزند كه نوعي رويداد به طور قابل اعتماد پيش از رويداد ديگر مي‌آيد. در زندگي روزانه ديدن برق و انتظار شنيدن صداي رعد نمونه اي از همين انتظار محرك- محرك است. بولس از يك ساختار ذاتي هدايت كننده يادگيري سخن به ميان آورد . و روانشناسان تكاملي از اين ساختار با اصطلاح گرامر زيستي (باراش، 1979)ياد مي‌كنند. در هر دو مورد اينگونه فرض مي‌شود كه يادگيري به وسيله آمادگي هاي ذاتي هدايت مي‌شود و در نتيجه تاريخ تكاملي ما يادگيري از پيش آماده ‌شده است. به اعتقاد روانشناسان تكاملي بايد از هيچ چيز به (غير از گرايي)به هر قيمتي اجتناب كرد. يعني اين اشتباه است كه بگوييم رفتار انسان هيچ چيز به غير از آنچه فرهنگ تعيين كرده يا هيچ چيز به غير از آنچه زيست شناسي تعيين كرده نيست. براي روانشناسي تكاملي هم فرهنگ و هم زيست شناسي را بايد در نظر گرفت تا درك كاملتري از رفتار انسان به دست آيد.
روانشناسان تكاملي بين تبيين نزديك وتبيين نهايي از رفتار تميز قائل مي‌شوند. تبيين نزديك شامل ارجاعات به شكل محروميت، محرك‌هاي محيطي قابل مشاهده، وابستگي‌هاي تقويتي ، و تاريخچه‌يادگيري اخير ارگانيسم است. تبيين نهايي برويژگي‌ها و رفتارهاي ارگانيسم كه به وسيله انتخاب طبيعي شكل داده شده اند تاكيد مي‌كند. اكثريت نظريه‌هاي ياد گيري بر عوامل اول تاكيد مي‌كنند. و عوامل دوم را مورد غفلت قرار مي‌دهند.شايدمهمترين خدمت بولس و ساير روانشناسان تكاملي پافشاري آنان بر اين نكته است كه تبيين‌هاي نزديك بايد همراه با تبيين‌هاي نهايي مورد توجه قرار گيرند(سيف،1382).
2-5- يادگيري در سازمان
بحث يادگيري ابتدا در سازمانها به علت شناخت فرآيند آن در اصلاح انگيزش كاركنان وعملكرد آنها در رفتار سازماني مورد توجه قرار گرفت. اما امروزه يك بحث اساسي در جهت بقا سازمان مي‌باشد. در مباحث رفتار سازماني هر گونه تغيير در رفتار ( به صورت نسبتاً دائمي ) كه در نتيجه تجربه رخ مي‌دهد را يادگيري مي‌گويند. و در



قیمت: تومان


پاسخ دهید